La idea de que los padres observarían y castigarían con su demanda a los colegios cuyos resultados fueran malos ha fracasado. La bibliografía que explica por qué la idea no se condice con la realidad de la demanda escolar es profusa y su peso descansa en el argumento de que los padres focalizan sus decisiones en base a un sin numero de variables entre las que la calidad o resultados escolares de los colegios, no son sino parte de ellas pero ni la más importante ni la que decide al final del día la permanencia de los niños y niñas en los colegios.
Asumamos como hemos escrito antes, que el problema de la calidad en la educación es un tema complejo porque los factores e indicadores a partir de cómo se define, se describe y hasta se mide son muy distintos: la diversidad en los énfasis y variables hace compleja la tarea. Pero incluso más allá de esta fructífera contienda, hay un dato masivo, y es que los padres no sacan a los niños de los colegios donde los resultados SIMCE y P.S.U son malos, o dicho en términos estadísticos, están bajo la media
La situación obliga a las autoridades a pensar en cómo resolver esta “imperfección del mercado” que en la perspectiva más ortodoxa es casi una falta total de transparencia. Y obliga por tanto a repensar el rol que hasta ahora ha tenido el Estado dentro de este mercado.
Pero una red de intereses cubre la discusión más profunda en el nivel político que incluye a la actual Ministra de Educación, a parlamentarios de todos los signos y a políticos en todos los partidos. Más allá incluso de la procacidad de esos intereses, una visión ideológica hegemónica impide ver los datos con precisión y veracidad. La consecuencia más lógica es negada porque no cabe afirmar una aberración tan grande: necesitamos más estado, más sistemas centralizados de control y más decisión política que resguarde, al menos a un mismo nivel, el derecho a una educación de calidad con el de propiedad del medio.
Es cierto que no hay un modelo único de control en el mundo que colabore en el seguimiento y cambio en la calidad de la educación chilena, pero hay ejemplos variados que se encaminan siempre en un sentido común: control de calidad para asegurar a las generaciones futuras posibilidades reales de progreso y equidad en un mundo cambiante. En algunos países, el sistema de control y decisiones está altamente centralizado y en otros está más descentralizado, en la mayoría de los países consulta no sólo la acción del Estado sino también de las propias familias y sin excepción, en todos ellos, el Estado no se limita a medir los resultados: toma decisiones acordes a ellos. La propia población espera que ello ocurra y sabe que habrá alternativas para subsanar los errores del sistema educativo.
Nadie, excepto los chilenos que poseen escuelas subvencionadas o están conectados a esos intereses, cree que el derecho de propiedad pueda superponerse al derecho de educación. Una lógica que de prioridad a este último derecho nos permitiría no sólo evaluar a los profesores, sino incluso cerrar escuelas donde el negocio es más importante que la contribución social, evaluando así también el rol del sostenedor privado que lucra con un capital social. Pero claro, nuestra élite criolla no nos lo cuenta porque nosotros vamos en otra dirección del desarrollo.
Esa definición criolla del desarrollo no sólo ha dado mayor prioridad a los derechos de propiedad sino además ha decidido “ex ante” que el peso del proceso educativo sólo puede descansar en la labor del profesor, haciendo excluyente cualquier otra discusión. Con ello, además de responsabilizar políticamente a un solo actor, ha disminuido el concepto de calidad a una categoría única, unidimensional que no permite dar observancia al proceso educativo a partir de universales. Así, cualquier definición de calidad sólo puede singularizar, haciendo esquizofrénica la relación con otras variables como infraestructura, currícula, origen socio económico, condición del sostenedor, etcétera
Tomemos el ejemplo del liderazgo en las escuelas. La gestión o dirección de la unidad educativa aparece en toda la literatura sobre calidad educativa como una variable relevante junto a la acción docente. ¿Cuál es la responsabilidad del director sobre lo que ocurre en su colegio?; ¿Es congruente la acción del gestor o gestora con los resultados nacionales a partir de las metas respecto de esos resultados?; los colegios con gestión autoritaria, ¿avanzan más o avanzan menos que los que tienen modelos participativos de gestión?
Ahora usted podrá evaluar a partir de universales, no sólo la acción del profesor en el aula, tan vital para el resultado final, sino además la gestión directiva, y luego sumar evaluaciones en los que se incorporen la mayor parte de los insumos educativos que ahora pasan de contrabando por razones ideológicas en las palabras de la “evaluación escolar”
Asumamos como hemos escrito antes, que el problema de la calidad en la educación es un tema complejo porque los factores e indicadores a partir de cómo se define, se describe y hasta se mide son muy distintos: la diversidad en los énfasis y variables hace compleja la tarea. Pero incluso más allá de esta fructífera contienda, hay un dato masivo, y es que los padres no sacan a los niños de los colegios donde los resultados SIMCE y P.S.U son malos, o dicho en términos estadísticos, están bajo la media
La situación obliga a las autoridades a pensar en cómo resolver esta “imperfección del mercado” que en la perspectiva más ortodoxa es casi una falta total de transparencia. Y obliga por tanto a repensar el rol que hasta ahora ha tenido el Estado dentro de este mercado.
Pero una red de intereses cubre la discusión más profunda en el nivel político que incluye a la actual Ministra de Educación, a parlamentarios de todos los signos y a políticos en todos los partidos. Más allá incluso de la procacidad de esos intereses, una visión ideológica hegemónica impide ver los datos con precisión y veracidad. La consecuencia más lógica es negada porque no cabe afirmar una aberración tan grande: necesitamos más estado, más sistemas centralizados de control y más decisión política que resguarde, al menos a un mismo nivel, el derecho a una educación de calidad con el de propiedad del medio.
Es cierto que no hay un modelo único de control en el mundo que colabore en el seguimiento y cambio en la calidad de la educación chilena, pero hay ejemplos variados que se encaminan siempre en un sentido común: control de calidad para asegurar a las generaciones futuras posibilidades reales de progreso y equidad en un mundo cambiante. En algunos países, el sistema de control y decisiones está altamente centralizado y en otros está más descentralizado, en la mayoría de los países consulta no sólo la acción del Estado sino también de las propias familias y sin excepción, en todos ellos, el Estado no se limita a medir los resultados: toma decisiones acordes a ellos. La propia población espera que ello ocurra y sabe que habrá alternativas para subsanar los errores del sistema educativo.
Nadie, excepto los chilenos que poseen escuelas subvencionadas o están conectados a esos intereses, cree que el derecho de propiedad pueda superponerse al derecho de educación. Una lógica que de prioridad a este último derecho nos permitiría no sólo evaluar a los profesores, sino incluso cerrar escuelas donde el negocio es más importante que la contribución social, evaluando así también el rol del sostenedor privado que lucra con un capital social. Pero claro, nuestra élite criolla no nos lo cuenta porque nosotros vamos en otra dirección del desarrollo.
Esa definición criolla del desarrollo no sólo ha dado mayor prioridad a los derechos de propiedad sino además ha decidido “ex ante” que el peso del proceso educativo sólo puede descansar en la labor del profesor, haciendo excluyente cualquier otra discusión. Con ello, además de responsabilizar políticamente a un solo actor, ha disminuido el concepto de calidad a una categoría única, unidimensional que no permite dar observancia al proceso educativo a partir de universales. Así, cualquier definición de calidad sólo puede singularizar, haciendo esquizofrénica la relación con otras variables como infraestructura, currícula, origen socio económico, condición del sostenedor, etcétera
Tomemos el ejemplo del liderazgo en las escuelas. La gestión o dirección de la unidad educativa aparece en toda la literatura sobre calidad educativa como una variable relevante junto a la acción docente. ¿Cuál es la responsabilidad del director sobre lo que ocurre en su colegio?; ¿Es congruente la acción del gestor o gestora con los resultados nacionales a partir de las metas respecto de esos resultados?; los colegios con gestión autoritaria, ¿avanzan más o avanzan menos que los que tienen modelos participativos de gestión?
Ahora usted podrá evaluar a partir de universales, no sólo la acción del profesor en el aula, tan vital para el resultado final, sino además la gestión directiva, y luego sumar evaluaciones en los que se incorporen la mayor parte de los insumos educativos que ahora pasan de contrabando por razones ideológicas en las palabras de la “evaluación escolar”
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