Los
movimientos de Evaluación basados en Estándares vienen recibiendo desde hace
más de una década duras críticas por sus verdaderos alcances. La mayoría de sus
críticas provienen de la duda razonable acerca de su eficacia para producir
cambios a nivel del aula y de la política castigadora frente a resultados, cuya
consecuencia es el estrechamiento del currículo. La visión más crítica, asegura
que existe una alternativa viable que no deshecha el accountability social pero
que pone el énfasis en estrategias de crecimiento institucional y evaluación
auténtica.
¿Existe
una dicotomía real entre la evaluación auténtica y la fijación de Estándares con
que se evalúan de manera externa a las unidades educativas? Este ensayo
intentará demostrar que no existe contradicción entre ambos esfuerzos y que sin
evaluaciones externas basadas en estándares no es posible pensar en cambios
sustantivos, pero que sin una evaluación auténtica de los aprendizajes en el
aula, no hay progreso.
La
validez de las posturas críticas frente a los paradigmas oficiales radica en su
capacidad pendular de observación; nos pone sobre una perspectiva diferente que
ilumina el problema de forma novedosa y moviliza a los actores hacia nuevas
decisiones. Esa es la principal validez de los autores que hemos leído hasta
ahora.
La
idea de que es posible pensar en un modelo alternativo que supere algunos de
los problemas más visibles de la evaluación en base a estándares como el
estrechamiento curricular que impulsaría la instrucción hacia el desarrollo de
destrezas más básicas (Linda Darling Hamilton 2004a; P3) no sólo parece
interesante sino deseable. Para quienes la promueven, esta evaluación
institucional no sólo debiera dar cuenta de la eficacia de los logros de las
instituciones sino además convertirse en un proceso de mejora de las propias
instituciones (Bolívar 2006a; P39).
La
filosofía de un sistema de evaluación institucional crítica supone una mirada
integral que asuma una mirada desde lo complejo y atienda a los fines, una
mirada que asuma la interdependencia de
los componentes del sistema educativo en la escuela, que no renuncie a realizar
juicios de valor sobre desarrollo y resultados que alimenten la toma de
decisiones a nivel local (Murillo y Román 2010a; P100). En síntesis, una
evaluación institucional debiera integrar a todo el colegio en un esfuerzo por
mejorar, y llegar al aula bajo la forma de una “evaluación auténtica”
herramienta clave para salvar la dicotomía entre la estandarización externa y
los protocolos de evaluación internas que descansan sobre la misión de las
instituciones.
En
ese camino, la crítica pedagógica hacia el modelo de evaluación estandarizada
se profundiza pues se caracteriza como un modelo que encierra al currículo en
un camino antiguo en el que los conocimientos no son más que una simple
repetición, y se contrapone con una “evaluación auténtica” que en cambio, da
cuenta de las nuevas competencias que el mundo actual exige a la escuela.
Mientras que la evaluación estandarizada ha creado desde el modelo fordiano a
las pruebas tipo test con preguntas de opción múltiple, la evaluación auténtica
otorga una oportunidad al docente y al alumno para hacer un juicio de valor
sobre la aplicación de conocimientos, su valoración y su movilización efectiva
en la resolución de problemas. (Darling-Hammond L, Ancess, J. & B.Falk 1995a;
P3).
Finalmente,
la crítica más compleja por su condición ideológica, señala que el movimiento
de reformas basado en estándares, se ha convertido en una teoría para la acción
que empujado por las presiones del accountability alimentada por los steackholders
que el mismo modelo ha creado, termina considerando que el conjunto de
estándares son un medio suficiente para el cambio.
Pero
aquello que parece a todas luces bueno y deseable, no aborda con suficiente
claridad, las necesidades públicas de control. Todos los sistemas requieren
algún tipo de control externo basado en estándares legitimados socialmente.
(Radic 2011a; P1) Aún más hoy, cuando la gran tarea del sistema educativo
nacional es la calidad. Sumar por tanto los resultados estandarizados de SIMCE
a los sistemas de evaluación docente parece casi un mal necesario en un modelo
altamente privatizado subvencionado con fondos públicos.
Es
cierto que los resultados de las pruebas nacionales tienden a evaluar los
conocimientos que parecen obedecer a una racionalidad técnica instrumental
dejando afuera un cúmulo de conocimientos y competencias blandas, pero no es
menos cierto que son esos instrumentos los que permiten rendir cuentas públicas
a la nación sobre las tareas prioritarias de las políticas públicas.
Por
otro lado, las pruebas estandarizadas nacionales han comenzado a otorgar un
cúmulo de información que permiten un nivel cada vez más sofisticado de
análisis: la prueba más reciente de aquello es el intento por masificar el
análisis de adhesión de capital cultural. Toda esa información concierne en
primer lugar a cada escuela y es tarea de la gestión escolar sumarla a los
esfuerzos de una “evaluación auténtica” para producir cambios en el aula.
Paradójicamente es probable que la mejor prueba de su
utilidad esté en el reclamo de quienes son sus usuarios. En esa lógica cabe
preguntarse, ¿habría marchas estudiantiles exigiendo un modelo público y de
calidad si no tuviéramos un sistema de medición estandarizada? Probablemente no
las habría, porque en un país cuyo desafío es levantar la calidad a nivel
nacional, la evidencia empírica que demuestran las pruebas estandarizadas sobre
las competencias básicas que un alumno debe dominar, sólo es obtenida a través
de esos instrumentos estandarizados que nos señala el lugar en donde estamos.
Finalmente,
el problema de la evaluación es en primer lugar una cuestión que desafía
permanentemente a la escuela, pero lo hace también al país y a sus políticas
públicas. A un nivel, la propuesta de una evaluación auténtica que se oriente a
la autoevaluación de la escuela centrada en su misión como organización social
parece una premisa correcta porque además supone un camino directo y limpio
hacia el aula, la usina de las competencias que el mundo real requiere de sus alumnos
y alumnas. A un nivel macro, sin embargo, desestimar las evaluaciones
estandarizadas en base a estándares socialmente aceptados parece arriesgado
porque obligaría al Estado a tomar decisiones a ciegas y porque permitiría que
las falencias del sistema permanecieran silenciadas para las familias y los
alumnas y alumnas.
Una
propuesta balanceada de evaluación del sistema enfocada a la obtención de
estándares de calidad global y sistémica debiera caminar de la mano con los
estándares nacionales y la evaluación auténtica institucional.
Bibliografía
Bolívar Antonio (2006), Evaluación
institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora interna, Gest.
Ação, Salvador, v.9, n.1, jan./abr.
Darling-Hammond, L.,
Ancess, J. & B.Falk (1995). Authentic Assessment
in Action. New York. Teacher College Press.
Darling-Hammond, L, Estándares, Accountability y
Reforma Escolar, Teachers College Record Volume 106, Number 6,
June 2004 Columbia University
Murillo F.
Javier, Román M (2010) Retos en la Evaluación de la Calidad de la
Educación en América Latina, Revista
Iberoamericana de Educación N°53 2010
Radic Jorge (2011)
Fundamentos y Orientaciones para el diseño de un Curriculum que promueva la
Formación Integral, Cuadernos de Educación Facultad de Educación Universidad
Alberto Hurtado
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