El esquema de las representaciones implícitas aplicado al origen de las teorías intuitivas del aprendizaje y la enseñanza de los profesores.

 

El cerebro nos engaña, cita el texto, para construir una representación del mundo externo que proviene de la construcción de su imagen a partir de las regularidades que percibe corporalmente en el medio ambiente que nos rodea; el conocimiento ingenuo de la realidad es el resultado de la encarnación de los conocimientos implícitos que difíciles de explicitar, contrastan con el conocimiento de una “realidad real” externa a nosotros mismos. Construimos así una red de conocimientos implícitos que poseen un carácter ingenuo (porque no serían “el mundo cartesiano - objetivo”) en el que pensamiento y realidad son una sola cosa que se encarna y que gana solidez en tanto explica con éxito el mundo sin necesidad de transformar aquello en un proceso conciente. Se trata entonces de un aprendizaje intuitivo que da origen a nuestras representaciones implícitas que por su carácter económico, es difícil de reemplazar, es anterior en el aprendizaje conciente y es más duradero en el tiempo.

Cada profesor de aula, al igual que cada médico, cada ingeniero o cada operador de grúas orquillas, cuenta por su naturaleza humana con un conjunto de representaciones implícitas aprendidas ingenuamente que le permiten ahorrar esfuerzos cognitivos y que le permiten “operar” en un mundo conocido, estable y regular al menor costo posible. El problema es que el mundo del aprendizaje escolar es hoy menos regular, menos estable y menos conocido que antes. Un número cada vez mayor de exigencias nuevas y desafíos bombardea el aula y por tanto la repitencia de las representaciones implícitas comienza a convertirse en un lastre más que un elemento de ahorro. De algún modo metafórico, nos hemos estado convirtiendo en astronautas viviendo en atmósferas extrañas para los que los viejos manuales ya no resuelven los problemas de la nave.

Tres rasgos de las teorías implícitas en la realidad del aula.

El texto señala que las representaciones implícitas deben cumplir con ciertas condiciones para elevarse al rango de “teorías”. Desde luego tienen que mantener estrictamente las características de las representaciones implícitas pero además deben estar organizadas por principios que les dan coherencia y organización, de modo que las regularidades detectadas en el ambiente, se restringirían a tales principios. Vistos los rasgos descritos en el texto desde la realidad del aula, asumo que la pregunta se orienta a encontrar formas de organización del currículo y las experiencias de aula, desde esos rasgos.

Visto así,

Principio de Causalidad: Muchos profesores varones que enseñan matemática, consideran que la naturaleza femenina es más intuitiva que racional. En segundo lugar, consideran que su asignatura está ligada exclusivamente a conocimientos racionales e instrumentales donde las emociones no tienen cabida para aprender de modo alguno la asignatura, por lo que sus clases con cursos de mujeres, suelen ser menos intensas, menos profundas y menos sistemáticas que en cursos de hombres de un mismo colegio.

Principio de la Coherencia: Los niños con necesidades especiales o problemas más profundos en el aprendizaje como aquellos diagnosticados con Déficit Atencional, suelen tener menor atención en el aula y sus evaluaciones diferenciales suelen consistir en escalas menos rigurosas o pruebas más cortas. Opera allí una teoría implícita acerca de que sus necesidades serían un límite para alcanzar competencias más complejas en el desarrollo intelectual. Otra representación del Principio de Coherencia en el aula lo establece la idea frecuente entre profesores del nivel primario, según la cuál, un niño que no ha aprendido a leer, no aprenderá a sumar.

Principio de Compromiso Ontológico: Los niños obesos son vistos en general como personas con malos hábitos alimenticios o desórdenes hormonales o afectivos que afectan su rendimiento físico, ellos no serán buenos deportistas para aquellos profesores de Educación Física que restringen sus representaciones basados en teorías implícitas de esta naturaleza. Un segundo ejemplo se da en la organización y revisión de los contenidos de la asignatura de Historia: los profesores de esa asignatura ordenan cronológicamente los hechos que se tratan en una unidad y la narración de los hechos siempre obedece a un criterio de temporalidad.

¿Es posible cambiar las representaciones intuitivas del aprendizaje y la enseñanza de los profesores? (tres reflexiones)

 

De un modo muy importante, los procesos de formación continua y la comprensión de un profesional moderno en permanente formación son una primera respuesta a esa pregunta. La idea de explicitar de modo conciente nuevas prácticas docentes y nuevas teorías de aprendizaje, son un gran aporte en ese sentido. El texto llama a ese proceso conciente “aprendizaje por reestructuración” en el sentido que el abandono o progreso de una teoría implícita requiere reorganizar algunos de sus supuestos o prinicpios básicos de modo re estructurante.

El texto supone que la explicitación de nuestras concepciones implícitas no sería suficiente para el reemplazo de aquellas, dado el carácter complejo de la realidad, por lo que nos resistimos naturalmente a abandonar nuestros “estereotipos”. En este sentido, la búsqueda profunda de las relaciones conceptuales que subyacen a estas concepciones pareciera ser un paso metodológico insoslayable a la hora de desarticular tales concepciones. El texto indica que fenómenos en los que el profesor de aula es grabado y luego contrastado con su propia práctica puede considerarse un método inicial.

Finalmente creo que esas dos condiciones de reestructuración y resituamiento de nuevas concepciones explìcitas “encima” de nuestras viejas concepciones implícitas requiere de una tercera condición: un comunidad de aprendizaje en la que los profesores y profesoras se sienten acompañados más que juzgados, una comunidad donde las teorías se explicitan a cada momento

Por otro lado, devolver al docente de aula un tiempo de trabajo colectivo y de reflexión crítica inter pares parece indispensable. Mantener contratos de trabajo abusivos transforma estos esfuerzos teóricos en letra muerta.

 

Características de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza (directa, interpretativa y constructivista)

Teorías Implícitas

Condiciones

Procesos de Aprendizaje

Resultados

Supuestos

Teoría Directa

Es la más básica de aprendizaje; no se relaciona con procesos del individuo porque la simple exposición del individuo al objeto garantiza su aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje no se sitúan en un contexto relacional ni se relacionan con la actividad conciente del individuo. La existencia de ciertas condiciones ambientales es la que posibilita el aprendizaje.

Los resultados se perciben como “todo o nada” que se acumulan como piezas sin relación ampliando el repertorio procedimental o declarativo del aprendiz.

Se asienta en un realismo ingenuo en el que el conocimiento es sinónimo de realidad.

 

Teoría Interpretativa

Conecta los resultados, procesos y condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal. La actividad del ambiente actúa posibilitándolos.aprendiz es clave en sus logros y el

La actividad del individuo es capital para lograr el aprendizaje y las condiciones ambientales posibilitan o impiden el proceso; por otro lado, la repetición del acto facilita el aprendizaje que se visualiza como un acto mental que genera, conecta, amplía y corrige representaciones y prácticas.

El producto del aprendizaje es el resultado de la acumulación de nuevos conocimientos pero dijuntos pero se contempla también el aumento en la complejidad, la innovación y el refinamiento de los proceso mentales. El aprendizaje permite aproximaciones más fieles y precisas a la realidad. Son susceptibles de ganar complejidad con el desarrollo.

El aprendizaje se presenta en un concepto básico que ocurre a través del tiempo; El aprendizaje sería causal y lineal al modo de eslabones de una cadena. La acumulación sería una condición escencial para la producción de nuevo conocimiento. Mantiene una percepción ingenua de la realidad.

 

Teoría Constructivistas

El aprendizaje implica procesos mentales de reconstrucción de las representaciones propias del mundo, autorregulado por la propia actividad de aprender.

Requiere considerar los cambios representacionales y la conciencia del propio individuo o acerca de su aprendizaje y sus resultados., requiere la integración de conocimientos previos y explicitación de procesos metacognitivos para regular el aprendizaje concientemente.

No existe evidencia empírica clara y categórica r.acerca de un aprendizaje constructivista de acuerdo al aut

La información puede tener grados diferentes de certidumbre; adquisición de la información implica una transformación del contenido que se aprende y del sujeto. El aprendizaje sería un sistema dinámico, autorregulado que articula condiciones, procesos y resultados.

 

El esquema de las representaciones implícitas aplicado al origen de las teorías intuitivas del aprendizaje y la enseñanza de los profesores.

El cerebro nos engaña, cita el texto, para construir una representación del mundo externo que proviene de la construcción de su imagen a partir de las regularidades que percibe corporalmente en el medio ambiente que nos rodea; el conocimiento ingenuo de la realidad es el resultado de la encarnación de los conocimientos implícitos que difíciles de explicitar, contrastan con el conocimiento de una “realidad real” externa a nosotros mismos. Construimos así una red de conocimientos implícitos que poseen un carácter ingenuo (porque no serían “el mundo cartesiano - objetivo”) en el que pensamiento y realidad son una sola cosa que se encarna y que gana solidez en tanto explica con éxito el mundo sin necesidad de transformar aquello en un proceso conciente. Se trata entonces de un aprendizaje intuitivo que da origen a nuestras representaciones implícitas que por su carácter económico, es difícil de reemplazar, es anterior en el aprendizaje conciente y es más duradero en el tiempo.

Cada profesor de aula, al igual que cada médico, cada ingeniero o cada operador de grúas orquillas, cuenta por su naturaleza humana con un conjunto de representaciones implícitas aprendidas ingenuamente que le permiten ahorrar esfuerzos cognitivos y que le permiten “operar” en un mundo conocido, estable y regular al menor costo posible. El problema es que el mundo del aprendizaje escolar es hoy menos regular, menos estable y menos conocido que antes. Un número cada vez mayor de exigencias nuevas y desafíos bombardea el aula y por tanto la repitencia de las representaciones implícitas comienza a convertirse en un lastre más que un elemento de ahorro. De algún modo metafórico, nos hemos estado convirtiendo en astronautas viviendo en atmósferas extrañas para los que los viejos manuales ya no resuelven los problemas de la nave.

Tres rasgos de las teorías implícitas en la realidad del aula.

El texto señala que las representaciones implícitas deben cumplir con ciertas condiciones para elevarse al rango de “teorías”. Desde luego tienen que mantener estrictamente las características de las representaciones implícitas pero además deben estar organizadas por principios que les dan coherencia y organización, de modo que las regularidades detectadas en el ambiente, se restringirían a tales principios. Vistos los rasgos descritos en el texto desde la realidad del aula, asumo que la pregunta se orienta a encontrar formas de organización del currículo y las experiencias de aula, desde esos rasgos.

Visto así,

Principio de Causalidad: Muchos profesores varones que enseñan matemática, consideran que la naturaleza femenina es más intuitiva que racional. En segundo lugar, consideran que su asignatura está ligada exclusivamente a conocimientos racionales e instrumentales donde las emociones no tienen cabida para aprender de modo alguno la asignatura, por lo que sus clases con cursos de mujeres, suelen ser menos intensas, menos profundas y menos sistemáticas que en cursos de hombres de un mismo colegio.

Principio de la Coherencia: Los niños con necesidades especiales o problemas más profundos en el aprendizaje como aquellos diagnosticados con Déficit Atencional, suelen tener menor atención en el aula y sus evaluaciones diferenciales suelen consistir en escalas menos rigurosas o pruebas más cortas. Opera allí una teoría implícita acerca de que sus necesidades serían un límite para alcanzar competencias más complejas en el desarrollo intelectual. Otra representación del Principio de Coherencia en el aula lo establece la idea frecuente entre profesores del nivel primario, según la cuál, un niño que no ha aprendido a leer, no aprenderá a sumar.

Principio de Compromiso Ontológico: Los niños obesos son vistos en general como personas con malos hábitos alimenticios o desórdenes hormonales o afectivos que afectan su rendimiento físico, ellos no serán buenos deportistas para aquellos profesores de Educación Física que restringen sus representaciones basados en teorías implícitas de esta naturaleza. Un segundo ejemplo se da en la organización y revisión de los contenidos de la asignatura de Historia: los profesores de esa asignatura ordenan cronológicamente los hechos que se tratan en una unidad y la narración de los hechos siempre obedece a un criterio de temporalidad.

¿Es posible cambiar las representaciones intuitivas del aprendizaje y la enseñanza de los profesores? (tres reflexiones)

De un modo muy importante, los procesos de formación continua y la comprensión de un profesional moderno en permanente formación son una primera respuesta a esa pregunta. La idea de explicitar de modo conciente nuevas prácticas docentes y nuevas teorías de aprendizaje, son un gran aporte en ese sentido. El texto llama a ese proceso conciente “aprendizaje por reestructuración” en el sentido que el abandono o progreso de una teoría implícita requiere reorganizar algunos de sus supuestos o prinicpios básicos de modo re estructurante.

El texto supone que la explicitación de nuestras concepciones implícitas no sería suficiente para el reemplazo de aquellas, dado el carácter complejo de la realidad, por lo que nos resistimos naturalmente a abandonar nuestros “estereotipos”. En este sentido, la búsqueda profunda de las relaciones conceptuales que subyacen a estas concepciones pareciera ser un paso metodológico insoslayable a la hora de desarticular tales concepciones. El texto indica que fenómenos en los que el profesor de aula es grabado y luego contrastado con su propia práctica puede considerarse un método inicial.

Finalmente creo que esas dos condiciones de reestructuración y resituamiento de nuevas concepciones explìcitas “encima” de nuestras viejas concepciones implícitas requiere de una tercera condición: un comunidad de aprendizaje en la que los profesores y profesoras se sienten acompañados más que juzgados, una comunidad donde las teorías se explicitan a cada momento

Por otro lado, devolver al docente de aula un tiempo de trabajo colectivo y de reflexión crítica inter pares parece indispensable. Mantener contratos de trabajo abusivos transforma estos esfuerzos teóricos en letra muerta.

Características de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza (directa, interpretativa y constructivista)

Teorías Implícitas

Condiciones

Procesos de Aprendizaje

Resultados

Supuestos

Teoría Directa

Es la más básica de aprendizaje; no se relaciona con procesos del individuo porque la simple exposición del individuo al objeto garantiza su aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje no se sitúan en un contexto relacional ni se relacionan con la actividad conciente del individuo. La existencia de ciertas condiciones ambientales es la que posibilita el aprendizaje.

Los resultados se perciben como “todo o nada” que se acumulan como piezas sin relación ampliando el repertorio procedimental o declarativo del aprendiz.

Se asienta en un realismo ingenuo en el que el conocimiento es sinónimo de realidad.

Teoría Interpretativa

Conecta los resultados, procesos y condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal. La actividad del ambiente actúa posibilitándolos.aprendiz es clave en sus logros y el

La actividad del individuo es capital para lograr el aprendizaje y las condiciones ambientales posibilitan o impiden el proceso; por otro lado, la repetición del acto facilita el aprendizaje que se visualiza como un acto mental que genera, conecta, amplía y corrige representaciones y prácticas.

El producto del aprendizaje es el resultado de la acumulación de nuevos conocimientos pero dijuntos pero se contempla también el aumento en la complejidad, la innovación y el refinamiento de los proceso mentales. El aprendizaje permite aproximaciones más fieles y precisas a la realidad. Son susceptibles de ganar complejidad con el desarrollo.

El aprendizaje se presenta en un concepto básico que ocurre a través del tiempo; El aprendizaje sería causal y lineal al modo de eslabones de una cadena. La acumulación sería una condición escencial para la producción de nuevo conocimiento. Mantiene una percepción ingenua de la realidad.

Teoría Constructivistas

El aprendizaje implica procesos mentales de reconstrucción de las representaciones propias del mundo, autorregulado por la propia actividad de aprender.

Requiere considerar los cambios representacionales y la conciencia del propio individuo o acerca de su aprendizaje y sus resultados., requiere la integración de conocimientos previos y explicitación de procesos metacognitivos para regular el aprendizaje concientemente.

No existe evidencia empírica clara y categórica r.acerca de un aprendizaje constructivista de acuerdo al aut

La información puede tener grados diferentes de certidumbre; adquisición de la información implica una transformación del contenido que se aprende y del sujeto. El aprendizaje sería un sistema dinámico, autorregulado que articula condiciones, procesos y resultados.