Micropolítica en la Escuela.

Es interesante observar la ingenuidad con que los problemas del colegio son vistos desde los observadores externos a su vida. Exteriormente, la escuela tiene una vida que parece simple, ramplona incluso. Tanto que desde el año 2006 no teníamos una profesora con experiencia de aula en el cargo de Ministro. Y antes aún, varias decenas de años.

 

Y es que la simpleza de la dinámica escolar parece ser un tema que cualquiera pudiera advertir, y mucho más aún, administrar. Los problemas, se diría en esa lógica, comienzan cuándo se habla de currículo o de evaluación, pero antes, antes son un tema técnico y si se quiere complejizar el asunto, un tema de liderazgo en la gestión. Lo más parecido a la metafísica que usted podría encontrar.

 

Para los que trabajan en las escuelas  con nombre y apellido sin embrago, la gestión, el liderazgo, el cambio y la renovación de las prácticas diarias son un fenómeno mucho más complejo: son todos ellos un fenómeno eminentemente político.

 

Así lo han visto algunos teóricos que han abierto un amplio y novedoso espacio de investigación al que han denominado “la micropolítica”. En esta dimensión académica, “las personas que constituyen y van construyendo la organización escolar, ponen en juego intereses y capacidades de poder diferentes. A través de ellas los individuos y grupos consienten, establecen o defienden  espacios de poder, intrigan y se movilizan para promover sus planteamientos ideológicos y prácticos y, en general, sus intereses, intenciones u objetivos dentro de la organización. Tales relaciones, que generalmente se sitúan en el plano de lo informal o, incluso, lo implícito suelen denominarse genéricamente, con el calificativo de micropolítica” (María Teresa González, Las Relaciones Micropolíticas)

 

Notará en primer lugar que la experiencia micropolítica así definida no se relaciona con las instituciones clásicas de resistencia como el sindicato o el bienestar de los profesores y auxiliares sino a una práctica común de resistencia, colaboración, e incluso intriga de los sujetos naturales en los que se pone en juego sus concepciones ideológicas y sus preconcepciones sobre lo que el poder de la comunidad puede, debe hacer. He aquí  un aspecto novedoso en la mirada académica, porque entiende que todos los sujetos de una escuela, son sujetos políticos con agenda propia y con capacidad de movilizarla.

 

En segundo lugar, la novedad de este marco teórico es que deja atrás esa mirada un poco ingenua en la que la escuela y en general, toda forma de organización productiva microscópica socialmente hablando, tendía naturalmente al consenso con los juegos de presión (siempre colectivamente observados)y cesión como instrumentos de construcción del consenso. La historia más moderna de desmembramiento y atomización del individuo permitieron ver aquello que antes las grandes organizaciones de poder habían dejado invisibles: cada sujeto es un sujeto de poder.

 

Y he aquí un tercer elemento interesante para los tomadores de decisión: las reformas, por pequeñas e insignificantes que sean, fracasan a veces, no porque los profesores sean malos o no entiendan el sentido de las mismas ni porque haya un acto premeditado de sabotaje, sino  porque cualquier cambio al interior de la escuela, remueve o intenta al menos cambiar el equilibrio micropolítico y con ello modificar las agendas individuales en el balance del poder (Joseph Blase, Las micropolíticas del cambio educativo, Universidad de Georgia, USA).

 

Entonces, las personas que trabajamos en las escuelas, en cada una de ellas, tenemos agendas o intereses propios que movilizamos de acuerdo a nuestro interés particular o bien conforme a nuestras concepciones previas e incluso nuestros convencimientos ideológicos y utilizamos nuestras cuotas de poder para mantenerlas en el tiempo. Creer por otro lado que el consenso es una cuestión natural a toda organización resulta en esta concepción, tan ingenua como torpe. Por último, nada de estas concepciones escapa a ninguno de los estamentos que usted pudiera observar en su colegio: no escapan de él ni los estudiantes, ni los padres, ni los profesores ni los auxiliares ni los directivos.

 

Las escuelas suelen adaptarse a estas dinámicas que parecen el lado oscuro de la fuerza, pero que son profundamente  naturales. Esas dinámicas relacionales suelen terminar institucionalizándose de manera que los sujetos se naturalizan a lo que González llama “patrones relacionales”.

 

Es muy probable que el conjunto de esos patrones relacionales, constituyan el tejido vivo de lo que llamamos hasta ahora “cultura escolar”. En este punto resulta muy importante aclarar que la cultura escolar es el continente donde se desarrolla el “clima escolar” (A new model of school culture: a response to a call for conceptual clarity, La Tefy Schoen and Charles Teddlie, North Caroline University).

 
 

Si la cultura escolar entonces, se teje en la distribución, administración y dinámica del poder en la institución, entonces de ella depende en gran medida el clima escolar en el que usted trabaje.  Si la gestión no cuenta con el apoyo de los líderes entre los padres y docentes, si los docentes ven un liderazgo autoritario, si las agendas no se hacen colaborar entre ellas, si se invisibiliza a los sujetos y se anulan sus agendas propias, entonces lo más probable es que usted tenga una escuela paralizada. Si por el contrario, la gestión construye alianzas, si visibiliza las agendas de las personas, si el diálogo y la innovación tienden a ser tan horizontales como se pueda, entonces usted estará cerca de una comunidad de aprendizajes.

 

Desafortunadamente nos acostumbramos en Chile a las reformas caídas del cielo, instaladas estructuralmente hablando para armarse como legos en las escuelas. Ninguna de las reformas que se han desarrollado en el período que vivimos desde 1989 en adelante, ha sostenido una visión teórica de la escuela como un órgano político en sí mismo y mucho menos como un conjunto de individuos con poder. Los profesores, sus actores más visibles, son siempre o torpes o no quieren trabajar, o simplemente no entienden. Las comunidades escolares son ignoradas y el currículo nacional no tiene otro sentido que el control autoritario. Mientras que en otras latitudes del mundo, las comunidades regionales pueden discutir políticamente elementos centrales del currículo, aquí los gestores terminan siendo administradores de un currículo instalado y las comunidades acompañantes del proceso educativo.

 

La clausura de la política sigue siendo a nivel macroscópico y microscópico, el pan nuestro de cada día y los profesores "siguen boicoteando las reformas".