Micropolítica y variables que influyen en el cambio.

Las escuelas no son separables de las personas que las forman y les dan vida. Ellas son “artefactos culturales” representados en los modos en los que las personas, que interactúan allí, las definen e interpretan desde sus propias representaciones implícitas. Estas creencias, tan útiles al momento de estructurar las prácticas habituales dentro de las escuelas, que confluyen hacia la formación de una “cultura organizacional” y que establecen una comprensión compartida, pueden a menudo transformarse en puntos de apoyo pero también en divergencias y hasta focos de resistencia en lo que al cambio se refiere.

Para los fines de una observación crítica de las representaciones implícitas de las personas que interactúan en una escuela, es necesario considerar a esta como una organización cuya dinámica no está sujeta a leyes universales, sino como un artefacto cultural cuyas dimensiones dependen tanto de sus reglas como de la forma en que sus actores la interpretan y son capaces de manejar las diversas situaciones en su interior (Bardisa, s.f). En esa perspectiva, las visiones neutrales sobre lo que los actores profesionales hacen o dejan de hacer en la escuela pierde ingenuidad y gana realismo, pues devela a las distintas agendas e intereses, discursos y prácticas, sentimientos y motivaciones que conviven en ella.

 

Una categorización de la escuela como un espacio político (Bardisa, s.f), centra su interés en los conflictos entre los miembros que la componen y en las diversas estrategias de negociación, resistencia y dominio que ellos ejercen en la movilización de sus agendas propias y colectivas. En esas dinámicas micro políticas (entendida aquí como “el uso de poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de alcanzar sus metas en las organizaciones” (Blase, 2002, pág. 6), los actores que conforman a la escuela no sólo actúan políticamente para alcanzar fines particulares, sino además para influir en las relaciones ideológicas que la propia escuela produce dentro de su contexto sociocultural. (González, 1990),

La literatura reconoce diversas formas de expresión de esa actividad micro política, organizada tanto en grupos de presión o actividades individuales, así como diversos factores que afectan el interés y las motivaciones que movilizan emocional y racionalmente a los actores a través de sus acciones y agendas de interés. El sexo, la edad, la carrera profesional, el estatus son factores concomitantes que explican la mayor parte de las veces las acciones que pueden visualizarse al momento de construir y hacer micro política en las escuelas.

El lugar y posición que cada uno de los actores profesionales toma en las dinámicas dependerá tanto de sus intereses como de los factores que los motiven. Diversas tensiones pueden así mismo verse reflejadas en cada momento de la acción conceptualizadas analíticamente como pares antinómicos: independencia – control; innovación – conservación; participación - aislamiento; anomia – organización, y un largo etcétera. Lo que está claro, es que “los profesores intercambian lealtades (así como otros valores) a cambio de apoyo” (Profesorado, 2002) a través del tiempo y las circunstancias en que se ven envueltos. Autores como Allen I.R, o Bredeson P.V (Profesorado, 2002) consideran que esas prácticas micro políticas pueden utilizarse por parte de los profesores para desarrollar estrategias de colaboración y apoyo a las innovaciones así como a la estabilidad y mantenimiento de los centros educativos (Blase, 2002).

Por otro lado, “los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan en el aula, sanctasanctórum donde ejercen un poder casi absoluto sobre la enseñanza que imparten” (Bardisa, s.f). La naturaleza de esa actividad provoca la dispersión y la atomización del profesor que en forma cotidiana no tiene una relación profesional con su actividad. (Schön, 1998)

El lugar favorito que toma forma de escenario y se debate y reconstruye a partir de las agendas personales y grupales es el currículo transferido al aula. Es allí donde la práctica pedagógica, “tironeada” por cada una de las ideologías en disputa por la construcción del currículum, no permite siempre observar con tanta claridad la fuente de división y diferenciamiento de cada una de ellas tanto y de manera tan clara como en sus conceptualizaciones sobre el aprendizaje. Desde aquí es que el gestor curricular arranca sus visiones sobre los niños, sobre los educadores, sobre la enseñanza, sobre la evaluación y ciertamente sobre una epistemología del conocimiento (Schiro, 2002).

Por eso es que tomar en consideración las creencias implícitas de los profesores desde una perspectiva micro política que busca instalar una reforma continua de mejora en las escuelas es tan importante. Porque ellas se expresan preferentemente en el currículo, visto este como un escenario más del diálogo, la cooperación, el conflicto y la resistencia. Porque este es probablemente, el lugar más ideológico de la actividad escolar, porque “el currículo debe entenderse como una actividad, una actividad que no se limita a nuestra vida escolar, educativa, sino que afecta a nuestra vida entera” (Silva, 2001).

Aquí es donde la representación del mundo que proviene de las regularidades que se perciben, ese conocimiento ingenuo de la realidad encarnado y estructurante de la práctica docente, comienza a visualizarse como un límite de las innovaciones. Cada uno de nosotros cuenta por su naturaleza humana con un conjunto de representaciones implícitas aprendidas ingenuamente que le permiten ahorrar esfuerzos cognitivos y que le permiten “operar” en un mundo conocido, estable y regular al menor costo posible. El problema es que el mundo del aprendizaje escolar es hoy menos regular, menos estable y menos conocido que antes. Un número cada vez mayor de exigencias nuevas y desafíos bombardea el aula y por tanto la repitencia de las representaciones implícitas comienza a convertirse en un lastre más que un elemento de ahorro. De algún modo metafórico, nos hemos estado convirtiendo en astronautas viviendo en atmósferas extrañas para los que los viejos manuales ya no resuelven los problemas de la nave. (González R. , 2013)

Para los efectos de la innovación exitosa en este plano, es entonces vital exponer esas representaciones implícitas a nuevas teorías que cuestionen y contradigan desarmándolas para reconstruirlas junto a sus sostenedores.

 

El esfuerzo de un trabajo de tal envergadura en la explicitación y choque solo podría abrirse en el “lugar” del currículo donde el profesor más seguro se siente: su auto imagen. Colocar frente a frente las teorías implícitas y los esfuerzos por su explicitación, consideraría la posibilidad de encontrar al menos cuatro “perfiles actitudinales: pasivo, activo, y conflictivo (Gleeson, D. & James, D., Vol. 59, Nov 2007).

Sometidos los profesores de un establecimiento a textos escogidos por su apreciación crítica y peso académico entre las teorías más progresistas, comparado con sus prácticas habituales previamente declaradas, usted podría encontrar los tres perfiles clásicos antes mencionados:

 

·         El perfil pasivo sería aquel que no se incorpora al cambio pero no produce mayores conflictos. Aunque no encuentra grandes diferencias entre los textos y sus creencias, tampoco se niega a incorporar parte de sus contenidos sin mayores cuestionamientos. Sus respuestas son categorizadas como “indiferentes”.

·         El perfil activo sería aquel que acepta el cambio, se incorpora a él y lo ve como una posibilidad de desarrollo de sus propias agendas, tanto personales como colectivas. Las respuestas típicas son de aceptación, de acuerdo y de integración de los contenidos. Sus respuestas son categorizadas como “Acepta” y/o “Acepta con reparos”.

·         Por último el perfil conflictivo percibe que el cambio es algo que atenta de cualquier modo a su agenda de poder; amenaza sus creencias y la mayor parte del tiempo piensa que las innovaciones son modas pasajeras. Sus respuestas son categorizadas como “No Acepta”.

 

Cuando realizamos la investigación junto a F.G y A.D., el resultado fue sorprendente pues muy a pesar de la hipótesis inicial, ni edad, ni género ni años de experiencia en el cargo resultaron tener correlaciones positivas o negativas respecto de los perfiles. La dispersión de la muestra, no permitió establecer ninguna relación. Esto quiere decir que no se tiene mayor o menor aceptación crítica a la diferencia entre las teorías más modernas y sus prácticas por ser hombre o mujer, así como tampoco se tiene una relación positiva o negativa por ser joven o viejo.

 

La única correlación hallada, correspondió a una relación positiva respecto de la variable “Estudios de Post Grado”. He aquí entonces, una prueba simple de que la educación continua tiene un efecto sobre la práctica docente.

 

 

 

 

 

Bibliografía

Profesorado. (6 2002). Revista de Curriculum y formación del Profesorado.

Bardisa, R. (s.f.). Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares.

Blase, J. (6, 2002). Las micropolíticas del cambio educativo. Profesorado, Revista de curriculum y formación del profesorado.

Gleeson, D. & James, D. (Vol. 59, Nov 2007). The paradox of profurther education: a TLC project perspective. National Review, 451 - 467.

González, T. (1990). Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas. Barcelona: Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar.

González, R. (mayo de 2013). Adlimes. Recuperado en julio de 2013, de http://adlimes.blogspot.com/search?updated-max=2013-01-17T14:38:00-08:00&max-results=5&start=10&by-date=false

Schiro, M. (2002). Teoría curricular: visiones en conflicto e inquietudes constantes. México D.F.: Fondo de Cultura .

Schön, D. (1998). El profesional Reflexivo. México D.F.: Eitorial Planeta.

Silva, T. (2001). Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículo. Barcelona: Octaedro.

Zmuda, A., Kuklis, R., Kline, Ev. (s.f.). Escuelas en transformación Hacia una cultura de mejora continua. Buenos Aires: Paidós.