La historia humana inscribe en su
acontecer el hecho educativo como un continuo, no existe una cultura que no
haya abordado la manera de su permanencia en el tiempo sin un sistema a través
del cuál perpetuarse.
En la historia de la educación existe una
arqueología del conocimiento pedagógico. Esto en tanto que el hecho que lo
justifica se inscribe como un fenómeno humano y por tanto histórico. En una
formulación más explicita, dado que la educación es un hecho antropológico, el
conocimiento pedagógico es el resultado de la evolución histórica de la forma
de entender el fenómeno educativo. La existencia del conocimiento pedagógico se
prueba en la Historia.
Los intentos de respuesta que ocupan a este
ensayo, se centran en la existencia de tal conocimiento como resultado de una
tarea científica para y en la acción; su producción; las condiciones de esa
producción y el rol que la reflexión juega en su producción en el contexto de
una comunidad del habla, condición necesaria para superar la enajenación del
trabajo docente.
La propia pregunta por la existencia de algo
justifica de un primer modo su ser. Es cierto que no precisa sus límites, su
naturaleza o sus atributos, pero nadie busca aquello que al menos no ha intuido
anteriormente. La intuición del ser humano parece justificar de antemano las
preguntas, como si ya antes de formularlas supiera o al menos vislumbrara sus
respuestas.
Algo así
ocurre con el conocimiento pedagógico.
La pregunta por el conocimiento pedagógico es
además una pregunta que no puede liberarse de un marcado historicismo, toda vez
que el objeto conocido constituye una práctica antigua como el ser humano
mismo. El objeto sobre el que construimos un conocimiento de determinadas
dimensiones (el hecho educativo), aparece en la misma medida en que desaparece
la importancia del instrumental instintivo como fórmula de sobrevivencia y es
reemplazado por la cultura. Tan pronto como el “homo habilis” hace su aparición
en la escena de la historia humana, el sistema de reproducción, transmisión y
enriquecimiento de la cultura se asocia directamente a la supervivencia del
sujeto.
El arsenal instintivo no necesitaba otra forma
de reproducción que el de la vida misma, en tanto que el material de reemplazo
por su parte no venía asociado a la carga biótica, necesitaba un sistema que
asegurara su traspaso de generación en generación, clave de nuestra
supervivencia como especie.
El objeto de estudio parece estar profundamente
asociado a la vida social misma “hasta tal punto que podemos afirmar que en
toda comunidad humana, a lo largo de los tiempos se han dado procesos y
acciones que se pueden considerar educativas […a condición que…] debe darse un
planteamiento o programa moral, la condición sine qua non de la inteligencia y de ciertos grados de
intencionalidad” (Carr W 15 y 16). Nadie dudaría entonces que tal objeto -la
educación- es, en su evolución, dinamismo y dimensiones, un fenómeno histórico
lo mismo que el conocimiento que desde allí se construye.
La formulación oral del hecho educativo
-entendido como una relación social dotada de determinados fines e intenciones-
, el reconocimiento de su existencia e importancia llevaría muy pronto a
construir sistemáticamente el instrumental para su reproducción. “El que anda
siempre con otro y lo lleva a donde quiere o le dice lo que ha de hacer”, así
define al pedagogo el Diccionario de la
RAE (pág 995), un esclavo encargado de la formación inicial
del niño. La pedagogía quedaba entonces definida como la tarea de educar.
Pero una tarea no ocupa el mismo piso epistemológico
que un saber, menos aún el de un conocimiento. Una tarea, bien hecha que da
lugar a una práctica constante da vida a una técnica, pero de ningún modo a un
conocimiento.
Con el tiempo, la actividad pedagógica se
masificaría a través de los colegios y escuelas medievales que definieron en el
marco de la escolástica un curriculum basado en la enseñanza estricta del
Trivium y el Quadrivium. La técnica pedagógica devenía ahora en un arte porque
el antiguo paseante debía al menos conocer y dominar un saber específico y una
forma de enseñarlo al modo en que la filosofía omnipresente lo dictaba. Así Le
Goff (pág69) explica que “el intelectual tiene conciencia de la profesión que
debe asumir. Reconoce la relación necesaria entre ciencia y enseñanza. Ya no cree
que la ciencia debe ser atesorada, sino
que está persuadido de que debe ser puesta en circulación. Las escuelas son
talleres de los que salen las ideas, como mercancías. En el taller urbano, el
profesor trata en un mismo plano al productor, al artesano y al mercader.”
La industrialización obligará a un nuevo giro.
La educación en toda su condición de
fenómeno histórico será concebida ahora como un instrumento del progreso
indefinido. Civilizadora, cohesionadora y reproductora de los valores de una
era victoriana, la pedagogía será ahora entendida como una técnica, esta vez,
dotada de un voluntad profundamente instrumental. Las críticas más lúcidas a
tal condición vendrán desde la Doctrina Social de la Iglesia y el marxismo,
quienes desafiarán la producción de un tipo humano cuyo único fin es el
servicio de un aparato productivo de desarrollo continuo.
La configuración de un estatuto técnico,
arrinconó a la pedagogía a una actividad de reproducción cuyas metas no eran
sino la movilización de saberes producidos desde fuera de ella y desde fuera
del fenómeno mismo que constituye por esencia su objeto. La barrera impuesta
por la razón instrumental del positivismo y el desarrollo industrial inhibieron
y hasta imposibilitaron el desarrollo de un conocimiento pedagógico por
constituir ello un fenómeno impensado: “el saber del profesorado parece residir
únicamente en la competencia técnica y pedagógica para transmitir saberes
elaborados por otros grupos.” (Tardiff .M
2004)
La llegada de nuevos paradigmas más abiertos a
la incertidumbre, resultado de la evolución de las ciencias y la aparición de
ciencias sociales más maduras, abrieron la pregunta por la existencia de un
“conocimiento” pedagógico. Se inauguraba así la pregunta por su estatuto
epistemológico haciéndola probablemente tan relevante como cualquier otro
conocimiento científico.
La pregunta por su estatuto comienza por
definir un límite, sus contornos y sus fronteras: qué es el conocimiento
pedagógico supone de antemano que la pedagogía no es un saber, ni una técnica,
ni un arte, sino un producto “científico” realizado desde la observación e
intervención en el hecho educativo y la defensa del conocimiento científico,
supone a la vez, la claridad sobre el objeto de estudio y su método.
Pero el estatuto del conocimiento pedagógico no
podría sólo resolverse desde el lenguaje
positivista, construido desde el entendimiento de un mundo ordenado, atomizado
y en el que el conocimiento es por esencia una relación estática y violenta
entre el objeto por conocer y el sujeto cognoscente. Si la pedagogía es la
ciencia de la educación, si su objeto es la educación, sería menester reconocer
que lo es “para la acción” y no “desde fuera de la acción”.
Las teorías deterministas del paradigma
cartesiano, fueron agotándose en su capacidad predictiva y dieron lugar a una
epistemología crítica en la que el saber científico sería más una hipótesis
contrastable que una verdad certera. Así el conocimiento científico comenzaría
a entenderse como un fruto del acuerdo de comunidades argumentativas,
condiciones bajo las cuales la aceptación del conocimiento pedagógico desde un
estatuto científico implicaría la explicitación de las teorías que preceden a
la acción y la reflexión sobre la acción a partir de marcos interpretativos y abarcativos.
Aceptar al conocimiento pedagógico desde un
estatuto epistemológico distinto, implicó entonces reconocer un nuevo
entendimiento de la ciencia. Su reconocimiento se debe precisamente a la
aparición de una nueva perspectiva en el que la relación entre objeto y sujeto
ya no pertenece a un ámbito puramente teórico.
El conocimiento pedagógico irrumpió así como
una ciencia para la aplicación sorteando la visión positivista en la que el
conocer se sitúa sobre y fuera de la práctica educativa. Un criterio
unidimensional daba paso ahora a una concepción más abierta en la que el
estatuto epistemológico del conocimiento pedagógico representaría la relación
dialéctica entre la teoría y la práctica. En ese nuevo entendimiento, la teoría
estaría representada por la reflexión continua y crítica del hacer.
Finalmente, el reconocimiento de la producción
de un conocimiento pedagógico en esas condiciones, constituye una doble
tensión: de un lado implica no sólo aceptar la condición dialéctica de la
relación teoría - acción, implica aceptar también que el objeto de estudio y la
propia reflexión viven en constante diálogo con otras ciencias dadas las
características porosas de sus límites. El diálogo con las ciencias de la
conducta humana, con la sociología del objeto de la pedagogía o la neurociencia
deben aceptarse como condición de existencia de este conocer para la acción,
porque ellos constituyen los principios teóricos en los que se basa la práctica
pedagógica. Tales relaciones de interdependencia, son propias de las ciencias
en su estado actual y no despojan la naturaleza epistemológica propia del
conocimiento pedagógico en tanto es ella la única que se relaciona de modo
integral con el fenómeno educativo (Nervi y Nervi 2007)
Una segunda tensión se encuentra constituida
por el reconocimiento de quienes construyen el conocimiento pedagógico. Puesto
que éste constituye un conocer “en” y “para la acción”, la construcción posee
entonces una condición colectiva por cuanto en la acción del hecho estudiado
(el fenómeno educativo) toman parte una serie de sujetos. Por otro lado, en la
construcción de los marcos teóricos y su posterior explicitación, la acción es
también colectiva por cuanto supone una reflexión en una comunidad de
validación ya sea ella desde la escuela misma o bien desde el ámbito de la
academia. La condición de esa reflexión, su validación y movilización
resultante es el tema de la segunda parte de este ensayo.
Enajenación y reflexión
La construcción del conocimiento pedagógico
implica la existencia de un sujeto individual y colectivo que lo produce. En
tanto que la aparición de una epistemología crítica resuelve el falso dilema de
la reflexión – acción, el sujeto productor del conocimiento no está “condenado”
a producirlo desde la vieja tradición científica, es decir, no tiene que ser
forzosamente alguien que observa el hecho educativo desde la “distancia crítica
y objetiva”. Las posibilidades de construir conocimiento pedagógico se abren en
este entendimiento a quienes se encuentran más cerca del objeto a conocer,
incluso “contaminados del mismo”.
Aceptar la contaminación en el proceso de
construcción del conocimiento científico,
implica aceptar la premisa de que toda producción de conocimiento lógico
se realiza en un contexto social pero la forma en que se entiende el papel del
individuo en la producción de ese conocimiento definirá sus grados de libertad
crítica. (Rodrigo M.J 1993 5.A)
Un profesor o profesora se encontraría de esa
manera en condiciones de construir conocimiento pedagógico, pero su naturaleza
contiene un límite. Todo profesor y profesora es alguien que vende su trabajo
para subsistir y por tanto, no puede abstraerse de la condición de enajenación.
La idea del trabajo enajenado, formulada por
Marx en 1844, supone que el ser humano
está obligado a vender el producto de su trabajo separando su naturaleza del
fruto de su actividad. El hombre ya no se realiza en el trabajo y el producto
de su esfuerzo es cosificado y separado de él. Cosificado, el producto del
trabajo es transformado en mercancía implicando tal separación una pérdida
total del sentido de lo humano: el individuo sólo trabaja para subsistir.
La mercantilización del trabajo por otra parte,
produce una riqueza que no le pertenece al trabajador sino a quien ostenta la
propiedad de los medios de producción, quien no sólo se apropia de la riqueza
producida por el trabajador sino además reduce progresivamente la participación
del trabajador en la utilidad, terminando por encerrarlo en una mera lógica
reproductiva. El trabajador, sólo obtiene lo necesario para su reproducción
biológica. Cosificado, separado de la naturaleza del trabajo, mercantilizado,
la enajenación se completa en el momento en el que el propio producto es el
enemigo del trabajador.
La conclusión de Marx es obvia: la raíz de la
enajenación está en la propiedad privada. Todo trabajo se convierte así en
un trabajo enajenado. Como en toda su
producción filosófica, Marx se plantea desde el determinismo del acontecer
histórico de la estructura productiva. Nadie podría eventualmente salvarse del
trabajo enajenado dadas las condiciones históricas de la propiedad privada.
En el caso de los maestros y maestras, existe
además una triple condición de enajenación: Por una parte, la mirada clásica lo
confina a la mera repetición de un saber sabido, incapacitándolo para la
gestación y movilización de un saber propio y construido; Una segunda dimensión
de la enajenación, estaría constituida por el hecho que su trabajo es producido
desde la pura práctica y teorías implícitas como fuentes del saber, que en
ningún caso se explican o culminan con la construcción de teorías abarcadoras
explicativas de su acción; Finalmente, una tercera dimensión radica en la falta
de completud pues las incertezas de un mundo cambiante reemplazan el eje desde los
saberes –antes un mundo seguro por la verticalidad que su dominio otorgaba- a
los aprendizajes, ahora fuentes de inseguridad. (Tardiff .M 2004 y Carr 2002)
El trabajo enajenado supone además la
repetición reiterada de los mecanismos de producción que en el caso del docente
se convierten en su HABITUS (Perrenoud 2005). El trabajo enajenado, abunda pues
en rasgos de economía cognitiva que conducen a la producción mecánica de
esquemas de solución exitosas, que sólo se adecuan marginalmente en la
práctica. El maestro repite sin preguntarse por la ocurrencia de sus actos:
pasar la lista; escribir en la pizarra los objetivos de la clase; anotar a los
alumnos y alumnas en el libro; definir fechas de evaluación; definir mecanismos
de evaluación; etcétera
Perrenoud (2005) reconoce que la conducta
laboral del maestro se mueve a lo largo
de cuatro mecanismos que él adjetiva como “mínimos”: la repetición de los
“gestos del oficio” que representan movilizaciones involuntarias de saberes y
reglas; la detección de los “momentos oportunos” para aplicar reglas y
movilizar saberes; la micro regulación de cualquier conducta proyectiva y
finalmente la improvisación, regulada por esquemas de percepción decisión y
acción. Todas esas acciones constituyen una estructura estructurante que son la
reacción clásica de la enajenación. El maestro no sólo no es capaz de producir
conocimiento pedagógico, se remite a la práctica mecánica carente de sentido
que aprendió de sus predecesores en el colegio.
Pero aceptar a tabla raza la categoría del
trabajo enajenado, resulta una condena sin posibilidad ninguna de liberación
excepto la de constituirse en un sujeto político demasiado moderno a mi
entender. Significa de algún modo perder la singularidad del hecho educativo y
transferir mis posibilidades de desenajenación a los cambios puros y mecánicos
de la forma que adopten y se organicen los modos de producción. Hay otras vías
de liberación y reconstrucción del sentido del trabajo y producción de
conocimiento pedagógico.
La crítica de la escuela de Frankfurt acerca de
la teoría clásica del marxismo identifica su mayor debilidad en el hecho de
haber “expulsado al sujeto humano de su propio cálculo teórico” (Giroux, 1992)
En el fondo, la crítica da cuenta de las circunstancias históricas en las que
el propio Marx debió escribir, un mundo en el que la razón se había auto
proclamado como fin en sí misma y había convertido el ideal de progreso en una
ideología con carácter religioso.
Recobrar al sujeto y dotar a la razón de una
capacidad crítica resulta fundamental a la hora de recobrar el sentido del
trabajo y construir modos de desenajenación. Recobrar el sentido del trabajo
como forma de realización, retomar la conciencia de mi persona y resignificar
mis acciones es condición previa a la creación de conocimiento pedagógico.
En un ambiente tan enajenado y enclaustrado
como el colegio e incluso la propia academia, ello sólo podría ocurrir a través
del “habla” con otros y otras; cuando realizo el esfuerzo desde mi
reconocimiento en los demás y no intento movilizarme instrumentalmente para
conseguir aquello que en la práctica enajenada del habitus se menciona como el
“momento oportuno”, estoy dando mis primeros pasos. Mi condición de profesor
hablante podría en ese momento producir una ruptura de la comodidad de los
demás, momento en el que mi hablar producirá las alianzas entre aquellos y
aquellas con las que procederemos a resignificar los subjetivismos desde los
que hemos construido nuestros primeros saberes.
La revelación de esas “teorías implícitas”, el
momento del descubrimiento de “mis” y “tus” saberes previos, representa el
primer espacio de desenajenación. Bien lo saben los profesores y profesoras que
constituyen anómica y espontáneamente grupos de estudio, transversales,
intuitivos y primarios en sus colegios. En ellos, prima una “capacidad de aunar
sin coacciones y de generar consensos que tiene un habla argumentativa en que
diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos
puntos de vista y merced a una comunicación de convicciones racionalmente
motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la inter
subjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas” (Habermas, J 1992 p 27)
Para aquellos y aquellas que hayan quebrado la
comodidad a través del habla inspirada en una “razón comunicativa” (Habermas,
J), habrán encontrado el modo de elaborar o adoptar críticamente las teorías
abarcativas que expliquen las acciones e
identificarán allí las situaciones prototípicas pero también aquellas novedosas
que creen nuevas estructuras. La reflexión ex post permitirá visualizar las
estructuras desde las que se inician las acciones incluyendo la propia
reflexión, comenzando el camino de la producción de conocimiento.
Pero las consideraciones críticas sobre su
trabajo y sobre las teorías que lo explican también se hacen en la acción, se
hacen iluminando el habitus, una vez construidos los “otros” y “otras”
referenciales, aceptadas críticamente las teorías exógenas al aula.
El maestro y maestra hablantes habrán entonces
comenzado a construir un conocimiento pedagógico desde la reflexión en espacios
formales, condición previa para validar y para construir discursos sobre la
realidad en la que se desempeñan, pero también de la macro realidad y las
teorías explicativas de su acción, orientadas a nuevas prácticas y recrear
antiguas en espacios de validación colectivas. Las experiencias de maestros y
maestras que acuden a la formación de conocimiento pedagógico y que publican
sus esfuerzos aun no llegan a nuestro país, pero su existencia valida la idea
de un espacio más horizontal de resignificación crítica, de construcción de
conocimiento.
Tal y como advierte Dewey (citado en Zeichner
pág 5) “es obvio que una postura por completo contemplativa no es adecuada ni
posible para los maestros”, se trata de aceptar que la reflexión que conduce al
conocimiento pedagógico, validado en una comunidad de pares, no puede renegar
de los conocimientos y teorías pre existentes; tampoco se trata de la
desnaturalización del trabajo docente. Pero evidentemente, la reflexión en una
comunidad del habla crítica no es sólo la condición de la desenajenación, sino
además la condición de la construcción del conocimiento.
Rubén González
Bibliografía
- Carr, W (2002) “Una
teoría para la educación”
Editorial
Morata, pp17 – 38; 51 – 62
- Colom, A (2001)
“Teoría de
Editorial Síntesis, Madrid pp 15 – 83
- Diccionario de
Real Academia Española decimonovena edición, Editorial Espasa-Calpe
- Giroux, H (1992)
“Teoría y resistencia en educación”
Siglo
XXI Editores, pp 26 – 66
- Habermas, J (1992)“Teoría
de la acción comunicativa Racionalidad de la acción y racionalización
social”
Ediciones
Taurus Humanidades, España
- Le Goff, J (1996) “Los Intelectuales en
Editorial Gedisa, Barcelona
- Nervi, M L,
Nervi H (2007) “¿Existe la pedagogía? Hacia la construcción del saber
pedagógico”
Editorial
Universitaria pp 17 - 51
- Rodrigo, M.J (1993)
“Teorías sobre la construcción del conocimiento”, en Teorías implícitas
una aproximación al conocimiento cotidiano
Editorial Visor Cap. 1 pp33 - 66
- Tardiff, M (2004) “Los
docentes ante el saber y su desarrollo profesional”
Narcea Ediciones, Madrid , España pp 29 – 44
- Zeichner, K “El maestro
como profesional reflexivo” en Cuadernos de Pedagogía N° 220 pp 43 -81
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